La educación no puede ser sólo para el empleo. Debe ser para la vida.

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Giovanny Cardona Montoya, febrero 09 de 2020.

 

Es recurrente oir debates, tanto en escenarios especializados como en redes sociales y medios de comunicación, sobre los alcances y retos de una educación con calidad. Actualmente la discusión se halla conectada con el ODS #4, lo que genera movilidad social y política por el tema, aunque también abre la puerta para la retórica, los lugares comunes y el debate superficial.

Más allá de los ODS, la humanidad ha descubierto en la educación un vehículo genuino y fundamental para impulsar las diferentes etapas de aquello que hemos denominado “desarrollo social y económico”. Y he escogido con cuidado mis palabras, porque con el tiempo y con el cambio de generaciones, hemos aprendido a comprender que la categoría DESARROLLO tiene un alto grado de subjetividad y una fuerte carga ideológica.

Brertrand Russell decía en uno de sus escritos que si una especie extraterrestre vigilara la historia del planeta hasta nuestros días, podría pensar que éste ha venido avanzando en un continuo desarrollo; sin embargo, se preguntaba el pensador británico si las larvas y especies unicelulares estarían de acuerdo con esta interpretación de la evolución histórica de la vida en la tierra.

Así que, retomando el hilo original de este ensayo, la idea de una educación de calidad y con amplia cobertura, hace parte del lenguaje coloquial de la sociedad pero también es un eje fundamental de diversos proyectos de desarrollo social, político y económico de los territorios. El papel de la educación se halla plasmado en paradigmas diversos del desarrollo económico, ya sean estos neoliberales, estructuralistas o marxistas. Todos al unísono reconocen el rol central de la educación en el desarrollo socio-económico.

Y si nos movemos en ambientes políticos, los inspiradores del conservatismo, del liberalismo político o de las corrientes socialistas, declaran sin discusión que la educación es un derecho de la persona y, a la vez, una herramienta para el desarrollo social.

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Pero, en la cotidianidad enfrentamos discusiones muy concretas sobre los verdaderos alcances de la educación en nuestra sociedad. Dichos debates pueden tener carácter semántico e, incluso, epistemológico; como los referentes a la calidad y la pertinencia pero, también, económicos y políticos como aquellos que tienen que ver con la cobertura.

En el caso colombiano la discusión gira, cotidianamente, alrededor de la cobertura. Esto es, muchos colombianos no tienen un acceso al sistema educativo. En principio, la idea es lograr una plena cobertura hasta la educación terciaria (ya sea formación para el trabajo y el desarrollo humano o los niveles de pregrado en la educación superior). Digamos que esa es la apuesta suprema.

Según datos del DANE, el nivel máximo de escolaridad de la Población Económicamente Activa (PEA) para 2017 es el siguiente:

– Sin Primaria Completa: 15,2%

– Con Básica Primaria: 23,2%

– Con Básica Secundaria: 5.7%

– Con Educación Media: 33,5%

– Con Formación Superior (técnica, tecnológica o universitaria): 18.9%

– Con Posgrado: 3,4%

Si bien este dato es la fotografía de un momento determinado y sólo estudia a la PEA, o sea, sin tener en cuenta menores de edad, ancianos, amas de casa y demás personas no interesadas en buscar trabajo, la verdad es que es bastante diciente del reto de mediano y largo plazo. Ahora, corriendo la película a lo largo de los años, entre 2010 y 2017, la PEA que alcanza la educación media pasa de 43% a 53%, lo que evidencia avances no desdeñables.

En lo que respecta a la calidad y la pertinencia, el debate es mucho más complejo. ¿Cuál es la educación que requieren las nuevas generaciones? ¿Qué criterios se deben tener en cuenta para definir un portafolio curricular social, ético, política, cultural y ambientalmente correcto o adecuado?

Actualmente se destacan algunos principios valiosos que tienen que ver con el respeto a la individualidad y cuya materialización podría dar cuenta de un futuro promisorio para el libre desarrollo de la personalidad. La separación de cualquier dogma religioso de los currículos académicos y el propósito de desarrollar pensamiento autónomo y crítico son claves en el futuro de una educación con calidad. En ese contexto, trabajar ciertas competencias transversales como la lectura crítica, la escritura, el pensamiento numérico y las competencias ciudadanas, se convierte en un andamiaje para la construcción de “mayoría de edad” -en lenguaje de Kant- por parte de los estudiantes.

De otro lado, las personas estamos organizadas en sistemas sociales y económicos que enmarcan y limitan (esto no es una crítica es un reconocimiento del hecho) nuestro desempeño individual. Así, la economía actual es de mercado con un mayor o menor nivel de regulación por parte del Estado. Excepto Cuba o Corea del Norte, ésta es una realidad global.

Así, la formación para el empleo o para el emprendimiento empresarial se convierte en un requerimiento de supervivencia del sistema.  La educación es un instrumento que también existe para asegurar el recurso humano cualificado de las organizaciones. Las empresas requieren de personal y las familias buscan empleos. Esa es la ecuación del sistema.

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En la doble perspectiva de formar al hombre para su “mayoría de edad kantiana”, para que sea libre y asuma con criterio propio las decisiones de su devenir, y de formarlo para el mundo laboral (empresario o empleado), se deben revisar los indicadores que pueden dar cuenta de la calidad y pertinencia del sistema.

En un escalón inferior vamos a colocar los indicadores que miden la eficiencia y efectividad del sistema. Así, las pruebas Pisa y las Saber (Saber 3, 5, 9 y 11 y Saber Pro) son instrumentos que permiten medir cómo vamos en el camino, antes de que los jóvenes salgan a vivir su vida con plena responsabilidad, ejerciendo su pensamiento crítico y autónomo. En ese contexto, reconociendo que son indicadores de proceso, estas pruebas adquieren sentido y pueden ser aprovechadas con pertinencia en la revisión de las dinámicas curriculares, de las políticas y de la distribución de los presupuestos para el sistema educativo.

No es una novedad reconocer que la educación rural arroja los peores resultados en estas pruebas, siguiéndole las escuelas e IES privadas de bajos recursos. Estos hallazgos deberían guiar decisiones en el manejo de los recursos y en la definición de la política pública de educación.

A propósito del anterior párrafo, es fundamental entender el carácter público de la educación, sea ésta servida por instituciones oficiales o no oficiales. La decisión de separar las escuelas en públicas y privadas responde a cálculos presupuestales y a pilares ideológicos del sistema político vigente: democracia liberal participativa y libertad de mercado con regulación estatal. Por lo tanto, los retos de la educación son del sistema en su totalidad, no de cierto tipo de institución educativa. Todos los ciudadanos tienen derecho a una educación de calidad, estudien donde estudien.

Un indicador de impacto es el referente al ingreso a la educación superior y al empleo.  Si el ingreso a la educación superior dependiera exclusivamente de los logros en la educación básica y media, entonces, la matrícula universitaria daría cuenta de la calidad de los colegios. Sin embargo, el ingreso a la educación superior gratuita es limitada, por lo tanto, los jóvenes que terminan la secundaria y pasan al mercado laboral no cualificado (por ende mal remunerado) o que engrosan las listas del desempleo, son aquellos que no cuentan con recursos económicos (para la matrícula y/o la manutención) y que no hacen parte de una pequeña élite de jóventes talentos que acceden a becas especiales.

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En el caso de la universidad, la tasa de ocupación, la movilidad laboral y los ingresos, son indicadores que permiten medir en parte la calidad de la educación superior. Las cifras sobre desempleo y los estudios que señalan “gaps“ entre el perfil del egresado y los requerimientos de las empresas y demás organizaciones, dan cuenta de mayor o menor calidad en el sistema educativo.

Adicionalmente, los retos del desarrollo sostenible de las sociedades y los territorios y el relativo rezago tecnológico y de competitividad del aparato productivo en comparación con naciones y empresas más avanzadas, son base para la generación de otros indicadores que den cuenta de la calidad del sistema educativo. ¿Un país determinado tiene la capacidad intelectual ingenieril y de gestión para reducir la emisión de gases de efecto invernadero, manteniendo o elevando la competitividad de las empresas? ¿Está la economía de un país incrementando su acervo de innovación y agregación de valor a los bienes y servicios que produce? La respuesta a estas preguntas indica también el nivel de desarrollo del talento humano de un país o región.

Pero esta perspectiva funcionalista y lineal se queda corta para hablar de calidad. La convivencia ciudadana y la felicidad del individuo a partir de su desarrollo personal, son retos del sistema educativo. ¿Estamos formando para la felicidad y para el reconocimiento de la diferencia, la tolerancia y la pacífica convivencia? ¿Estamos desarrollando la capacidad del ejercicio de la solidaridad y la ciudadanía plena por parte de los estudiantes?

Cuando un país enfrenta problemas relevantes de corrupción, de intolerancia de género, raza o identidad territorial, por ejemplo; cuando se incrementan los niveles de depresión derivados de la convivencia social o la frustración personal -incluso, suicidios-, entonces, está se evidencia que hay retos trascendentales que el sistema educativo no está abordando con suficiencia. La formación de ciudadanos con pensamiento autónomo y crítico, que ejerzan su “mayoría de edad” es una categoría que se debe impregnar no sólo de conocimientos y habilidades, sino que debe combinar dimensiones éticas, estéticas y políticas para el pleno desarrollo de la individualidad en el marco de la convivencia social y con las demás especies del planeta.

Hablar de calidad en la educación implica atender el triángulo Individuo-Sociedad-Territorio, en tanto cada lado de esta figura geométrica tiene sus propias necesidades, intereses y motivaciones. Pero aquellos lados no existen de manera independiente, hacen parte de un sistema vivo. En lenguaje de pensamiento complejo, se debe atender cada lado a la vez que se reconoce el triángulo en su integralidad.

 

 

¿Para qué los doctorados y las maestrías…y las técnicas y las tecnologías?

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Giovanny Cardona Montoya, septiembre 15 de 2019.

 

Hace un par de semanas, un colega me compartía párrafos de un blog en el que se señalaba lo poco rentable que es realizar estudios de Doctorado en Colombia. Los argumentos eran claros: cuesta mucho (matrículo, esfuerzo y tiempo) y no hay un retorno proporcional (bajos salarios para personas con este nivel de formación). Esa perspectiva, microeconómica y utilitarista, no es lejana de la realidad.

No es evidente la demanda de PhD en empresas e, incluso de graduados de maestría; sin embargo, ello no ha sido óbice para que en los últimos años el número de profesionales que realiza una maestría o que obtiene un título de doctorado, haya venido creciendo aceleradamente. Según datos del Ministerio de Educación, mientras en 2003, Colombia graduaba 50 doctores por año , para 2015 dicho número asciende a 400. En el caso de graduados de maestría, el crecimiento es mucho más notorio.

Esta introducción la he hecho para plantear la pregunta en otros términos ¿Para qué un país o una sociedad requiere doctores, magister, profesionales, tecnólogos, técnicos, etc.?

1. Una perspectiva de desarrollo: mirada de largo plazo.

Los países industrializados y algunos de los llamados “economías emergentes” – China, Taiwán, Corea, Singapur- se caracterizan por un variopinto ramillete de niveles de formación, en los cuales se destacan la formación técnica, tecnológica y doctorados. O sea, una enorme masa de trabajadores bien cualificados y una creciente expansión en la formación científicos.

En el caso de Colombia, hay unas particularidades que se traducen en indicadores cuantitativos y cualitativos. De un lado, la formación de pregrado muestra una clara preferencia por los títulos profesionales universitarios en lugar de los técnicos y tecnólogos. Y, curiosamente, porque parece ser una particularidad muy colombiana, la formación de posgrados se concentra en las especializaciones, en lugar de las maestrías y los doctorados.

Contrario a lo que sucede en Colombia, la historia de Alemania es la de formar técnicos con un perfil muy definido que combina lo práctico industrial con lo teórico. La articulación entre empresas y centros educativos es centenaria en dicho país. Y, este enfoque de su modelo educativo (dual) explica en gran medida el proceso industrializador de dicho país y las bajas tasas de desempleo, incluso en los años de crisis reciente (2008-2010) cuando sus vecinos tuvieron las más altas tasas de desocupación.

Una pequeña evidencia microeconómica de la valoración que un país hace de la formación de sus técnicos, es el caso de Alemania en el cual un técnico puede ganar 42000 euros al año, mientras un periodista con dos años de experiencia gana 34000.  No tengo nada en contra de las profesiones liberales (yo mismo soy profesional, no técnico o tecnologo), sólo tomo el ejemplo para señalar la importancia que las economías industrializadas dan a la formación técnica.

En Colombia la formación técnica y tecnológica está devaluada. Es de pobres. Suena duro, pero socialmente esa es la valoración. Quien se matricula en un programa técnico lo hace por falta de recursos o, incluso, lo tiene como un escalón para luego hacerse profesional. El título profesional es la meta. Pero, si bien, la perspectiva microeconómica se fundamenta en una racionalidad utilitarista, la proyección macroeconómica es confusa. No hay claridad sobre los programas de desarrollo del país y sus regiones o de los sectores económicos y su necesaria relación con las instituciones técnicas y tecnológicas.

En el otro extremo de la cadena de valor educativa se hallan las maestrías y los doctorados. En los países industrializados hay una relación directa entre las doctorados y las patentes, las innovaciones y, en general, el desarrollo de I+D+I. No son coincidentes las tasas de formación en maestrias y doctorados, acompañados de las crecientes solicitudes de patentes en dichos países y su incremental participación en las cadenas globales de valor. Más educación científica, más innovación, más exportaciones. Esa parece ser la ecuación ganadora.

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Ahora, si bien en Colombia, ha aumentado la formación de doctores, si se hace un análisis comparativo, es evidente que este creciente número es muy inferior al de países vecinos como Chile, México o Brasil. Incluso, si se pondera el dato con respecto a la población (doctores por millón de habitantes) el retraso colombiano es mucho más evidente.

Sin embargo, con los doctorados sucede algo un poco más halagüeño: las universidades exigen este nivel de formación para ascender en los escalafones docentes. Lo que antes era monopolio de la universidad pública, ahora se está generalizando en el sistema educativo. Y eso es bueno. Se está cualificando el cuerpo docente universitario en Colombia.

Si bien el aparato productivo aún no dimensiona el potencial de los egresados de maestrías y doctorados para sus procesos de innovación y generación de valor, el paso que está dando la universidad, tanto pública como privada, es en la dirección correcta.

niño con computador y abuela en el campo

La perspectiva mercantil: una mirada de corto plazo.

Entonces, regreso a las reflexiones de mi amigo: hacer una maestría o un doctorado cuesta mucho, pero el retorno no parece ser proporcional. Esta lapidaria afirmación tiene mucho de fondo, a través de un lenguaje tácito. En el país han crecido las maestrías, hay una mayor oferta de ellas. Pero en la normativa nacional hay dos tipos de maestrías: las de profundización y las de investigación. No son estas últimas, las de investigación, las que tienen mayor demanda.

En otras palabras, el sistema educativo no está privilegiando la formación de alto nivel, basada en el conocimiento y el método científico. Las maestrías de profundización (que pueden ser de buena y de mala calidad) no ponen su foco en la formación de investigadores, sino en la profundización del conocimiento profesional y en algunos de los métodos de profesión. Pero no buscan formar investigadores.

El círculo vicioso del sistema es que el mercado comienza a privilegiar las maestrías, pero los estudiantes buscan caminos rápidos (maestrías cortas, maestrías de bajo precio, maestrías de poca complejidad), entonces, la oferta crece con programas que tratan de satisfacer  a sus futuros estudiantes: menos ciencias básicas, poca matemática, ausencia de trabajos de investigación rigurosa. Es un tema de mercado.

Es lamentable que un mercado educativo que parece ser muy vigilado y riguroso (tal vez no se audita lo que se debería auditar, pero éste es otro tema), termina cediendo a las tentaciones cortoplacistas y amplía la oferta con “posgrados fáciles y baratos”. No sólo se trata de maestrías en Colombia sino de programas internacionales que se ofrecen con tentadores argumentos de “comodidad”

Mejorar la hoja de vida o subir en un escalafón docente de manera rápida es una tentación inevitable. Pero esto sólo se vuelve realidad si los títulos no reflejan una demanda social real, sino un sofisma que se traduce en prestigio en lugar de conocimiento. No sólo el estudiante, la institución también eleva su prestigio si suma “cartones” a su planta de docentes y de empleados.

Pero, no se trata de cuestionar a los estudiantes o a ciertas universidades. Se trata del problema mas relevante: ¿por qué el aparato productivo, el Estado, las instituciones educativas, etc. no demandan el conocimiento científico y tecnológico para hacer de la innovación el eje de la competitividad territorial, social y empresarial?

Y no sólo se trata de empresas,  también es la salud, son los problemas sociales y ambientales, es la convivencia ciudadana, la cultura, etc.. Todos ellos requieren de un conocimiento riguroso, científico y aplicado.

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En lugar de conclusión:

Mientras el país no renuncie a su economía rentista (tierras de acumulación y no de producción y minería) y se vuelque hacia la agricultura sostenible, la agroindustria, la manufactura y los servicios basados en conocimiento, hacer una maestría o un doctorado en Colombia seguirá siendo más un tema de prestigio (personal e institucional) que de generación de riqueza y bienestar.

Y, por lo tanto, mientras Colombia no renuncie a “la moda”  de la “doctoritis”, de los doctorados y de las maestrías, existirá este desfase entre costo y retorno de la educación. Cuando el país (llámese empresa, organización social, universidad o Estado) reconozca el valor del conocimento científico, técnico y tecnológico, entonces, la demanda de técnicos, tecnólogos, magisters y doctores será remunerada en igual proporción al aporte que hagan a la generación de riqueza y bienestar de la sociedad en general y de las empresas en particular.

 

 

 

¿Cómo financiar la ampliación de cobertura universitaria?

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Colombia cuenta con un Sistema de Educación Superior en el que conviven instituciones públicas y privadas, pero sus mecanismos de financiación son profundamente diferenciados. En este contexto, la educación en Colombia enfrenta dos retos significativos: la ampliación de cobertura y el fortalecimiento de su calidad. Ambos retos comparten un denominador común: se requieren altas inversiones. Continuar leyendo